Токарев Н.В. Обращение к идее университета. Несвоевременное или необходимое?// Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2017. –Т. 1. №3. – С. 108-115.
ОБРАЩЕНИЕ К ИДЕЕ УНИВЕРСИТЕТА. НЕСВОЕВРЕМЕННОЕ ИЛИ
НЕОБХОДИМОЕ?
Н.В. Токарев, ассистент
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики
(Россия, г. Санкт-Петербург)
Аннотация. В статье поднимается вопрос о том, являются ли современные исследования в области университетского образования и общественные дискуссии о его роли, достаточными для существования высшей школы. Важной задачей исследования также является разрешение следующих вопросов: какие научные союзы первыми стали соответствовать данному понятию? Что сделало их университетами? Может ли обращение к неизменному содержанию идеи университета помочь в преодолении наблюдаемого в высшей школе кризиса в наше время? Какова роль философии в этом процессе?
Ключевые слова: идея университета, миссия университета, философия образования, образовательная парадигма.
Долгие годы в процесс исследования университетского образования и его места в современном мире были вовлечены только независимые члены академического сообщества и отдельные научные центры, притом происходило это лишь в развитых странах, зачастую без какой бы то ни было существенной ресурсной поддержки.
«Шанхайское заявление» (коллективное мнение трех десятков исследователей и экспертов о будущем сферы высшего образования в эпоху глобальных преобразований), опубликованное в 2013 году, а также ряд последовавших за ним инициатив (открытие Центра глобального высшего образования британским Советом по экономическим и социальным исследованиям и др.) позволили привлечь внимание к необходимости интенсификации процесса и важности расширения исследовательского поля в данной области.
Однако, на наш взгляд, тематика проводимых исследований, охватывающая программы интернационализации, вопросы развития систем аспирантуры разных стран, проблемы качества обучения, доступности и «массовизации» высшего образования, в своей практической направленности упускает столь важный аспект, как потребность постоянного обращения к самой идее университета, которую каждая историческая эпоха конституировала по-своему, но всегда обращаясь к дискурсу философии.
Задавшись целью выделить ключевые произведения европейской мысли, посвященные сущности и идее университета, мы получим одновременно и список великих философов каждого исторического этапа от Средневековья до Постмодерна. Достаточно привести такие примеры периода «золотого века» немецкой классической философии как: «Спор факультетов» Иммануила Канта, «Несколько лекций о назначении учёного» Иоганна Фихте или «Лекции о методе университетского образования» Шеллинга, чтобы представить исход подобного эксперимента.
Двадцатый век, казалось бы, очарованный всеобщей механизацией, предлагает еще более обширный список примеров: полемика Карла Ясперса (труд «Идея университета») и Мартина Хайдеггера («Самоутверждение немецкого университета»), ставшая манифестом преобразований в вузах Испании «Миссия университета» Хосе Ортега-и-Гассета и многие другие произведения. В тексте «Университет глазами его питомцев» Жак Деррида задается вопросом «Как не говорить сегодня об Университете?», Жан-Поль Сартр выпускает статью-интервью о европейском студенчестве с названием «Молодёжь в западне», Мишель Фуко в этом контексте говорит о «Политической функции интеллектуала», а Юнгер Хабермас особым образом замыкает этот многолетний цикл размышлений работой «Идея университета».
Что же наше время готово сказать об идее / миссии университета и высшего образования в целом? Генри Розовски (более десятка лет занимавший пост декана факультета гуманитарных и естественных наук Гарвардского университета) в своей мудрой, но и весьма ироничной книге «Университет. Руководство для владельца» по большей части уделяет внимание особенностям реформ организационной структуры и тем вызовам, что сопровождают постепенный упадок традиций в некогда легендарных вузах США. Другое значимое исследование – «Колледж. Каким он был, стал и должен быть» авторства Эндрю Дельбанко из Колумбийского университета подробно прослеживает генезис идеи широкого гуманистического образования и традиций меритократии в американском обществе [1].
В целом, можно разделить все актуальные публикации по интересующему нас вопросу на два «лагеря»: сторонников институционального подхода (в основном это профессиональные социологи, экономисты и практики вузовского управления), чьи исследования неизменно омрачены нескрываемым пессимизмом, и тех учёных-культурологов и философов, которые всё еще объединены общим пониманием образования, как способа бытия (по Максу Шелеру – второй натуры человека).
«Западный университет мёртв» [2] – с этих слов в 1997 году начал свою иннаугурационную лекцию профессор Рональд Барнетт (Институт образования Лондонского университета). Двумя годами позже эта речь была опубликована под названием «Осмыслить университет в эпоху сверхсложности» и вызвала весьма существенный резонанс в академической среде по всему миру, но саму сентенцию постигла участь ницшеанской максимы «Gott ist tot».
Немалое количество социальных критиков, публицистов и администраторов высшей школы на протяжении последовавших двух десятилетий тиражировали это экспрессивное высказывание (достаточно указать на популярность Майкла Стронга, автора книги «The Habit of Thought: From Socratic Seminars to Socratic Practice», который со своим лекционным циклом «Смерть университета» неизменно собирает широкую аудиторию во многих странах, в том числе и в России), вместе с тем игнорируя основной призыв к действию, заложенный в самом названии – осмыслить университет.
Одним из редких примеров следования пути осмысления стала работа известного британского историка идей Стефана Коллини «Зачем университеты?». Само название книги, как и вопросы в ней затронутые, будто отсылают нас к словам Гёльдерлина в его элегии «Хлеб и вино»: «Зачем поэты в скудное время?». Коллини строит свою концепцию идеи университета, оценивая интеллектуальный поиск как наиболее фундаментальную из потребностей человека на всех исторических этапах.
Прослеживая эволюцию идеи университета, в настоящем исследовании мы будем, помимо анализа исторического материала и непосредственно-философских текстов, учитывать и тот факт, что сложносоставные дискурсы о данном объекте являются одновременно и собственностью, и, в то же время, творением академического сообщества. Сами дискурсы являются в большей степени универсалистскими, не привязанными к условиям конкретных наций, стран или идеологий и режимов, хотя и находятся в определенной связи с отдельными историографическими концепциями.
Здесь, однако, стоит указать на два подхода: разделение исторического континуума на эпохи/течения и его разложение на сингулярности (будь то шедевр или величественная фигура прошлого как образцы). В первом случае, мы будем обращаться к инструментам компаративного и институционального анализа, а во втором – использовать техники антропологии интеллектуальных сообществ.
Основную же цель статьи стоит обозначить как поиск идеи, достаточной и необходимой для появления и устойчивого развития университетов. Важной задачей является разрешение следующих вопросов: какие научные союзы первыми стали соответствовать данному понятию? Что сделало их университетами? Может ли обращение к неизменному содержанию идеи университета помочь в преодолении наблюдаемого в высшей школе кризиса?
В качестве гипотезы, мы примем необходимость прямого доступа к античному наследию, а через него – к платоновской образовательной парадигме, идеалу Академии. Также будем учитывать важность постоянного обращения к идее университета в работах крупнейших философов эпохи как гарантии его существования в неискаженном виде. Говоря метафорой Гёте об искусстве вообще, мы представляем в данном исследовании труд тех, кто не давал идее университета угаснуть, как «…работу по восстановлению утерянных античных творений, что давалось легче или труднее в зависимости от того, насколько дух времени был чужд или, наоборот, был более близок античности».
Каролингова Академия как явление и модель
Рассмотрим пример «университета» до Университета, который позволит приблизиться к пониманию той важной сущности, идее, отсутствие которой не позволяло ему возникнуть ни на Востоке (включая и Китай с его примечательной конфуцианской традицией «школ полукруглого бассейна»), ни на Западе.
Речь пойдёт о т.н. «Каролингском возрождении», продлившемся с конца VIII и почти весь IX век на территории королевства франков. Карл Великий, по завету отца, соблюдающий союз с багдадским халифом ар-Рашидом, не мог не видеть преимуществ наличия в государстве центра производства и накопления знаний [3]. Контакты с Византией также наложили свой отпечаток во время планирования грядущих реформ и преобразований.
По свидетельствам приближенного Карла, Эйнхарда, монарх, помимо собственных занятий науками и языками, стремился собрать в Ахене круг учёных мужей со всей Европы [4]. Среди них оказался и клирик Алкуин из Йорка, знаменитый реставрацией системы обучения семи свободным искусствам. Его труд «Об истинной философии», в котором он вслед за Кассиодором устанавливает их тождество с «семью столпами храма Премудрости» Соломона, сочетает идеи Боэция и Беды Достопочтенного и выводит схемы тривиума (гуманитарные науки: грамматика, логика и риторика) и квадривиума (науки точные: арифметика, геометрия, астрономия и музыка) – основы будущего университетского образования. Алкуин, после продолжительной переписки с императором, приглашается в столицу как практик педагогики (к этому времени его школа в Йорке приобретает известность), чтобы участвовать в воплощении величественного замысла – «взрастить на земле франков новые Афины». А для полноты соответствия, городу требовалась и собственная Академия, устроение которой и было поручено Алкуину.
И в более позднее время, как и до сих пор, даже самые кропотливые изыскания в области истории Платоновской Академии не дали ясного представления ни о порядках, ни о системе преподавания в этом почтенном учреждении [5]. Наиболее полное исследование осуществил в 1687 году Симон Фуше в своей знаменитой работе «Апология академиков», получившей одобрение Готфрида Вильгельма Лейбница в его «Теодицее»: «Фуше имел намерение сделать в пользу академиков то, что Липсий и Сциопий сделали для стоиков, господин Гассенди для Эпикура и что так хорошо начал господин Дасье в пользу Платона» [6]. Но и Фуше сосредоточился на поиске аксиом, лежащих в основании академической философии, поиске идеи, скреплявшей Академию на протяжении почти 1000 лет её существования. Без сомнения, он осознавал избыточность реконструкции организационной структуры без обладания достаточным количеством достоверных источников.
Алкуин и его покровитель Карл Великий не создали, как это подтвердит время, явления, достойного уподобления творению Платона (как и Ахен не стал «новыми Афинами»). Тем не менее, ориентируясь, в большей степени на архетип Академии, наличие которого можно предполагать у высокообразованных людей, воспитанных на классической культуре, они явили миру совершенно новую модель центра концентрации интеллектуального производства. Именно в этом значении само слово «академия» войдёт в Новое Время.
Весьма полное определение подобного учреждения дал Жан-Поль Сартр, говоря, что писатели XVII века «имеют конкретную функцию, потому что адресуются к просвещенной, очень ограниченной и активной публике, которая держит их под постоянным контролем». И далее: «А королевская власть … отличает некоторых из них и составляет Академию. Их содержит король, читают избранные, единственной заботой их становится соответствовать ожиданиям этого узкого круга» [7].
Чтобы обосновать утверждение, что Каролингова (Палатинская) Академия Карла Великого не являлась прообразом европейских университетов, рассмотрим её особенности и проанализируем два родственных ей объединений, отмечая уже обозначенные выше признаки.
Каролингова Академия: основана Карлом Великим, помимо самого монарха участие в собраниях принимают приближенные учёные (Алкуин, Эйнхард, Теодульф, Павел Диакон), королевская семья, отдельные придворные. Основной задачей объединения стоит признать удовлетворение интеллектуальных потребностей императора, т.к. результаты деятельности академии не покидали пределов его двора.
Платоновская академия в Кареджи 1462-1521 гг.: основана Козимо Медичи, поддерживалась и его внуком Лоренцо Великолепным. Идейный вдохновитель академии — Марсилио Фичино, также участвовали Кристофоро Ландино, Пико делла Мирандола и др. Поводом для основания стал заказ Козимо Медичи на перевод и литературную адаптацию сочинений Платона и других античных авторов из его библиотеки [8].
Национальная академия деи Линчеи 1603 г.: Основана умбрийским аристократом, молодым князем Чези, который вместе с близкими друзьями: математиком и натуралистом Франческо Стеллути, знатоком механики Анастасио де Филисом и медиком Иоганном Гекком (позднее к ним присоединятся Галилео Галилей и будущий папа Римский – кардинал Барбарини) трижды в неделю устраивали собрания в его дворце, движимые высокой идеей распространения науки по всему миру и даже планировали учреждение многочисленных центров знаний – «монастырей … для сотрудничества ученых». Академии неоднократно прерывала свою работу ввиду недовольства главы семейства Чези (финансировавшего дорогостоящее увлечение сына), а после смерти князя за весьма короткий срок прекратила свое существование [9].
Как мы видим, жизнеспособность этой модели подтверждается её реализацией во времена полноценного функционирования старейших университетов Европы, притом совершенно независимо и параллельно. В отличие от Академии Платона, которая на протяжении всего времени её существования, по определению Э. Целлера, оставалась «философским союзом, товариществом для совместного поклонения музам» [10], здесь имелся и конкретный заказчик, и весьма определенные цели, зачастую практического характера. Характерна и постоянная потребность академий во внешнем участии и поддержке, без которых их устойчивое положение тут же оказывалось под угрозой.
Уделив достаточное внимание интеллектуальным сообществам, которые, несмотря на ряд сходств, ввиду самой своей природы не стали основой для возникновения университетов (что, несомненно, не умаляет их роли в истории и философии науки), в следующей части мы перейдём непосредственно к идее Университета и роли философских текстов в сохранении её целостности под угрозой фрагментации на отдельные «компоненты и функции».
Рождение, становление и осмысление Университета
Как уже упоминалось выше, Дворцовая Академия императора Карла не стала первым университетом. Однако соборные школы, работа которых, благодаря Алкуину, получила системность передачи знаний, появлялись теперь во многих городах. В Париже, в ходе серьёзной полемики внутри школы при соборе Нотр-Дам по фундаментальным вопросам философии и теологии случился раскол, часть учеников последовала за Пьером Абеляром на другой берег Сены, где, таким образом, возник Латинский квартал.
Временные союзы обучающихся и учителей создавались стихийно и были движимы лишь непреодолимой любознательностью и тягой к постижению наук. Они не были сформированы властью, удовлетворяющей социальный запрос, не имели основателей и прочной структуры. Подобные общности получили в XI веке наименование «studium generale» или «universale» и являли собой предуниверситетские образования нового типа.
Университетами в это время (и последующие 150 лет) могли называться и ремесленные цеха, гильдии, как и прочие корпорации. За учебными заведениями термин закрепится уже в XIII веке. Что же объединяло людей, стремящихся к знанию, в союзы? Это была conjuratio, своеобразная присяга. Соответственно «universitas» — сообщество равных между собой людей, принесших друг другу взаимную клятву (определение историка Павла Уварова, заведующего отделом Западноевропейского Средневековья и раннего Нового времени Института всеобщей истории РАН). Один из последних «универсально образованных исследователей», Отто Герхард Эксле уточняет значение университетской корпорации более метафорично: «Содружество живых и мёртвых» [11].
Анализируя этапы становления университетов, мы неизменно найдём элементы, указывающие на их родство с Академией Платона во многих отношениях.
Во-первых, само физическое устройство. У Уильяма Кита Чеймберса Гатри в описании Академии находим: «Ближайшей параллелью могут считаться наши древние университеты, для которых характерны многие особенности … такие, как их религиозная принадлежность и идеал совместной жизни и в особенности общего застолья» [12].
Во-вторых, процедура самостоятельного избрания ректора или канцлера. Здесь уместно обратиться к комментариям Целлера: «Этим [выбором сколарха самими учениками] для всего позднейшего времени была предуказана форма организации научного преподавания в Академии».
В-третьих, уже упомянутый феномен их возникновения: вслед за Ницше, открывшим «Рождение трагедии из духа музыки», возьмемся утверждать, что университеты ведут свое происхождение от духа свободной мысли. От того и основание Парижского, Падуанского, Болонского или университета в Монпелье происходило то по желанию студентов, то по воле преподавателей, то по общему устремлению тех и других. Далее Церковь или светские власти использовали уже существующий формат устава и закладывали новые университеты.
Таким образом, заключим: несмотря на то, что платоновская образовательная парадигма не была сознательным выбором основателя (ввиду его отсутствия) средневековых университетов, именно их «родиной» стоит признать древние Афины. Гонорий Августодунский, однако, говорил об этом лучше. Приведем его слова: «Невежество превращает человека в изгнанника, родина его — мудрость, путь к которой лежит через свободные искусства» [13].
Университет. История осмысления в Новое Время
Завершающую часть исследования посвятим истории формализации и развития идеи университета в трудах философов XVIII-XIX вв. В их работах мы находим общие родовые черты университетского знания: указание на универсальность, как самую характерную особенность, наряду с невозможностью какого бы то ни было его искусственного ограничения извне.
Начнём с работы кардинала Джона Генри Ньюмена «Идея университета», в которой он исходит из представления о нем как об институте, который через накопление, сохранение и передачу универсальных (и, что важно — неутилитарных) знаний даёт обучающемуся не одну лишь профессию, но и жизненные ориентиры, определенное мировосприятие. Выпускник университетского курса, овладевает искусством логического мышления, что позволяет ему формулировать проблемы и справляться с задачами, недоступными узкому специалисту. Основную миссию университета Ньюмен определяет следующим образом: «обучение достижениям культуры, развитие интеллекта и духовности есть цель университетского образования, единственно отвечающая его природе» [14].
Идея, описанная кардиналом, является фундаментом большинства главных мировых моделей высшего образования: колледжи Liberal Arts, аристократические интернаты Оксбриджа, гордость Франции – Grandes écoles. Все учреждения ими представленные, в сущности, еще очень близки к университетам Средневековья.
Вопрос о выявлении идеи университета находил отражение в сочинениях крупнейших мыслителей Европы и ранее. Особо стоит сказать о роли в этом процессе представителей немецкой классической философии: Иммануила Канта, Иоганна Фихте и Фридриха Шеллинга.
«Спор факультетов» Канта – одна из последних работ его жизни, написанная после почти 40 лет преподавания в Кёнигсбергском университете. Многие исследователи отмечают, что, в отличие от строгого стиля «Критик», в этом произведении «присутствие автора, наполнено движением его мысли и биением его сердца» (из предисловия Л.А. Калинникова), столь важной представлялась ему задача сохранения идеи университета неприкосновенной.
Упоминая «Спор факультетов» нельзя не обратиться и к одной из удивительных способностей классического университета, которую французский социолог Пьер Бурдьё обозначил как «социальную магию» – способность нивелировать происхождение, общественный статус, etc., путём присвоения учёной степени. «Университет должен… – пишет Кант – … иметь право собственной властью принимать через свои факультеты учащихся из народных школ и присваивать после предварительного экзамена свободным (не входящим в состав университета) учителям, называемым докторами, общепринятые звания (степени), то есть официально избирать их» [15].
Последователи Иммануила Канта в своих работах также не обходили вопрос о сущности и ценности высшей школы. «Сегодня я должен говорить о назначении учёного…» – начинает свои «Несколько лекций… » Иоганн Фихте. В этом тексте, с присущей ему прямотой, философ называет истинных представителей науки (тех, что «расширяют поле деятельности с каждым сделанным ими шагом») учителями человеческого рода. Более того, Фихте переносит на учёных слова Христа из Нагорной проповеди: «Вы соль земли» [16].
Преемственность мысли германских просветителей отражается и в «Лекциях о методе университетского образования» Фридриха Шеллинга. Он упрекает современников: «Изучение наук в их историческом развитии стало родом религии. Но религия может обратиться из динамической в статутарную и закоснеть в самоуверенности». Сочинение это настолько же педагогическое, как и философское, намеченные в нём подходы к организации обучения в университете не потеряли своей актуальности до нашего времени. Идею университета по Шеллингу можно выразить его словами «образование, которое становится сущностью самого человека и которое только и является истинно научным» [17], близкими к античному принципу единства бытия и мышления.
В дискуссии о будущем образовательного пространства Европы, как известно, пришла к доминированию оригинальная модель немецкого университета, в основном, за счёт блестящих успехов германской исследовательской школы. Она стала основой формирования систем высшего образования многих стран, начиная с XIX и вплоть до конца 30-х гг. XX века.
Ключевым и поворотным моментом стало создание в 1810 году Берлинского университета. Имя теоретика и практика Вильгельма фон Гумбольдта, сумевшего совместить идею либерального университета (с его отстраненностью от насущных практических задач и культуропорождающей ролью) и непрерывный исследовательский процесс [18], встало в один ряд с величайшими благодетелями человечества, а идея университета обрела дополнительное измерение – гармонии производства духовных ценностей и научной деятельности.
Заключение
В заключение данного краткого исследования, посвященного столь сложному вопросу, вернёмся к речи Рональда Барнетта, ставшей для высшей школы камнем преткновения последних двух десятилетий. Эти годы для немногих образовательных центров были временем саморефлексии в поисках того неизменного содержания, что позволяло университетам возрождаться после каждого кризиса, крупнейшие из которых, безусловно, произошли в XX веке. Тех, кто, будто по завету Жан-Франсуа Лиотара верил, что «Тот самый момент постсовременности, когда осознается, что университетское образование исчерпало себя, … может стать новым началом» [19].
Профессор Барнетт, выделяет важнейшие эпистемологические проблемы, без разрешения которых вузы рискуют, говоря метафорой названия первой главы данного исследования, стать «университетами» после Университета.
Среди этих проблем стоит выделить: множественность знаний (как и тот факт, что само процесс определения понятия «знания» далек от завершенности), «новую интервенцию» утилитаризма (лишающую знание его освобождающей возможности), перенасыщение информацией и, наконец, «радикальная непознаваемость рукотворного мира, полного неопределенностей».
Чем более взвешенными и разумными будут усилия, направленные на преодоление данных разрывов, тем скорее можно будет перейти и к вопросам интернационализации, повышения уровня доступности и экономической эффективности высшего образования, которым в настоящее время уделяется основное внимание мирового академического сообщества.
Библиографический список
1. Delbanco Andrew H. College: What It Was, Is, and Should Be. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 2012.
2. Barnett R. Realizing the university in an age of supercomplexity. Buckingham: Open Univ. Press, 1999.
3. Кардини, Франко. Европа и ислам: история непонимания. СПб.: Александрия, 2007.
4. Эйнхард. Жизнь Карла Великого. В кн.: Историки эпохи Каролингов. – М.: Росспэн, 1999.
5. Лосев А.Ф. Жизненный и творческий путь Платона. В кн.: Платон. Сочинения в четырёх томах. М.: Мысль, 1968.
6. Лейбниц Г.В. Сочинения, в четырёх томах. Серия: Философское наследие. М.: Мысль. Том 4. «Опыты теодицеи о благости Божией, свободе человека и начале зла». 1989.
7. Сартр Ж.-П. Что такое литература? // Ж.-П. Сартр. Что такое литература? Слова. М.: Попурри. 1999.
8. Лосев А.Ф. Глава 2. Платоновская академия во Флоренции // Эстетика Возрождения. — М.: Политиздат, 1978.
9. Полунов Ю.Л., Взыскующие знания, СПб, «Алетея», 2012.
10. Целлер Э. Очерк истории греческой философии. СПб., 1996.
11. Эксле О.Г. «Действительность и знание: очерки социальной истории Средневековья», М. 2007.
12. Guthrie W.K.C. A History of Greek Philosophy. Volume IV. Plato. The Man and His Dialogues: Earlier Period. Cambridge, 1975.
13. Ле Гофф Ж. Другое Средневековье. Время, труд и культура Запада. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2002.
14. Newman J.H. The idea of university. New Haven, CT: Yale Univ. Press 1996.
15. Кант И. Собрание сочинений в восьми томах. М.: Чоро, 1994.
16. Фихте Иоган, Лекция IV. О назначении учёного / Несколько лекций о назначении учёного, Минск, «Попурри», 1998.
17. Шеллинг Ф.В.Й. Сочинения: в 2 т. – Т. 1. – М., 1987.
18. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Alma mater. 1994. №4.
19. Lyotard, J.F. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Manchester, Manchester University Press. 1984.
THE IDEA OF THE UNIVERSITY. UNTIMELY OR NECESSARY?
N.V. Tokarev, assistant
ITMO University
(Russia, Saint-Petersburg)
Abstract. The article raises the question about whether modern research in the field of University education and public debate about its role, sufficient for the existence of the higher school. An important objective of the study is the resolution the following questions: what scientific unions were the first to fit this concept? What made them universities? Can the appeal to an unchanging content of University ideas to help overcome observed at the high school crisis in our time? What is the role of philosophy in this process?
Keywords: idea of University, University’s mission, philosophy of education, educational paradigm.